Conception des micro-tâches
Saint John Cathedral – Old Lyon
Les micro-tâches
Nous l’avons évoqué plus haut, le dispositif a été découpé en cinq unités d’apprentissage. Chaque unité a elle-même été divisée en sous-unités plus spécifiques. Le travail sur les actes de langage a été permis grâce aux activités proposées dans chacune de ces sous-unités. Principalement, le traitement des compétences langagières a porté sur la compréhension orale.
Nous avons généralement affaire à des tâches fermées, au sens où les apprenants n’ont pas à répondre à des questions ouvertes. Cela s’explique par le fait qu’il était difficile de proposer de telles activités avec le logiciel utilisé pour la réalisation de notre dispositif. De ce fait, nous y retrouvons seulement cinq grands types de tâches.
Leur articulation dans chaque sous-unité n’a pas été faite de manière arbitraire. Effectivement, nous avons choisi de les classer par ordre de difficulté, en commençant par celles qui pourraient paraître plus simples à première vue. Pourtant, nous nous devons d’émettre une réserve sur ce précédent propos, car ce qui peut sembler plus accessible à certains peut ne pas l’être pour un autre individu. Aussi, cette classification est à considérer avec précaution.
Vrai/faux : Ce type d’activité a été placé en tête de chaque sous-unité. Dans cette tâche, l’apprenant doit décider de la véracité des affirmations proposées. Il doit d’abord écouter le modèle d’audio-guide afin de pouvoir répondre. Le problème posé par ce genre d’activité est qu’elle laisse une trop grande place au hasard lors de sa réalisation par les apprenants. En effet, celui-ci a 50% de chances de donner une réponse correcte du fait qu’il n’y a que deux réponses possibles. De ce fait, nous avons introduit une troisième possibilité de réponse, que nous avons intitulée « don’t know ». Autrement dit, on laisse aux étudiants envisager l’idée qu’il n’est peut-être pas possible de confirmer ou d’infirmer la proposition donnée à partir de ce qu’ils avaient à écouter. Dans ce cas, ils devront cocher cette case. Cela les oblige à être plus attentifs lors de l’écoute du modèle.
Dès lors, nous avons affaire à un travail de compréhension orale, puisque sans une écoute du fichier son, il leur est impossible de répondre aux questions. Le travail abordé dans les vrai/faux est un travail purement lexical : les affirmations présentées reprennent des points de vocabulaire du texte et n’abordent pas de points de grammaire en particulier. Ainsi, ces tâches permettent simplement aux étudiants de vérifier leurs capacités en matière de compréhension orale.
Le travail qui était cependant prévu au départ n’est pas celui qui a été mis en place sur le dispositif. En réalité, nous avions d’abord prévu de réaliser un vrai/faux audio où les apprenants auraient eu à écouter les affirmations au lieu de simplement les lire, ce qui aurait permis un travail supplémentaire sur la compréhension orale, l’accès à la version écrite de l’affirmation ne leur étant proposé qu’à partir de plusieurs écoutes de celle-ci. Malheureusement, nous avons tenté à plusieurs reprises de concevoir la tâche avec le logiciel Vcab Builder mais les sons, bien que pouvant être lus au moment de leur insertion dans le programme, disparaissaient lorsque la tâche était réalisée. Ainsi, nous avons dû nous contenter d’un vrai/faux écrit.
Appariement sous forme de glisser-déposer : Une fois de plus, il s’agit d’un apprentissage lexical. La différence est que cette fois, les apprenants peuvent se dispenser d’écouter le guide pour réaliser la tâche. Ceci dit, étant donné que l’input proposé est le même que pour la tâche précédente, ils sont censés l’avoir encore en mémoire. Dans cette activité, nous offrons aux étudiants un choix de huit mots qu’ils doivent déposer dans la case de définition correspondante. Ces mots sont proposés uniquement à l’oral et la forme écrite du mot n’est disponible qu’au moment de la correction, lorsqu’il apparaît en-dessous de sa définition.
Le choix des mots à définir dans la micro-tâche s’est fait en fonction des termes qu’ils pourraient être amenés à utiliser lors de l’exercice de leur profession, s’ils faisaient visiter la cathédrale Saint-Jean. Il faut donc qu’ils connaissent la signification de ces mots afin de pouvoir les réinvestir expliquer leur définition face à un groupe de touristes. En cela, ce qui est exploité dans cette tâche n’est pas seulement utilisable pour la réalisation de la macro-tâche consistant en l’enregistrement d’un audio-guide, ça l’est également pour la fonction de guide interprète. Dans l’activité précise d’appariement sur la Cathédrale Saint Jean, il y a trois types de définitions :
- les pièces constituant la cathédrale (refectory, chancel)
- les personnes liées à la cathédrale (bishop, cantor, canon)
- les éléments de la cathédrale (rose window, medallion, artefact)
Texte lacunaire oral sous forme de glisser-déposer : La dernière étape de la sous-unité propose une activité de texte lacunaire, les trous devant être comblés à partir de mots donnés à l’oral que les utilisateurs devront glisser. Pour cette activité, douze mots ont été enregistrés mais seuls onze emplacements sont disponibles dans le texte, le douzième mot faisant office d’intrus que les étudiants devront éliminer dans une case prévue à cet effet. Les mots apparaissant dans la tâche sont les suivants : across, architecture, built, chancel, closer, construction, guessed, imagine, large, raise, representations, spot ; le mot-intrus étant chancel. S’il paraît évident qu’il s’agit d’un autre apprentissage lexical, un travail sur la grammaire est également mis en jeu ici. En effet, on remarque qu’on a affaire à des mots appartenant à des catégories syntaxiques différentes (architecture est un nom alors que imagine est un verbe), des substantifs ayant des nombres différents (construction est au singulier alors que representations est au pluriel) et des temps multiples selon les verbes (built est un participe passé alors que pour raise, il s’agit du présent). Aussi, les apprenants devront faire attention au contexte dans lequel les termes sont employés car lors de la conception de la tâche, nous avons veillé à ce qu’aucun des termes ne soit interchangeable. La capacité grammaticale des apprenants entre alors en jeu pour identifier les différentes fonctions syntaxiques des mots proposés.
Pour cette tâche, il s’agit plutôt d’un travail de compréhension écrite puisque les apprenants doivent analyser un texte écrit, mais la compréhension orale n’est pas laissée de côté pour autant puisqu’ils doivent placer des mots produits uniquement à l’oral. Ils ne peuvent pas s’appuyer sur la représentation écrite du mot pour réaliser la tâche, la forme écrite du mot n’apparaissant que lors de la correction de la tâche.
Texte lacunaire oral, écrire le mot : capacité lexicale
Phrases en désordre : capacité grammaticale, phonologique, stratégique et pragmatique
Texte lacunaire : capacité stratégique et lexicale
Ces tâches que nous venons de présenter font appel aux compétences de compréhension de la part des apprenants. Cependant, la macro-tâche requiert une production et le passage entre les uns et l’autre pouvant apparaître un peu trop « brusque », nous avons introduit un élément leur permettant de préparer la réalisation de leur macro-tâche tout au long du travail sur les activités. Cela est rendu possible grâce au mémo sur lequel les apprenants prennent des notes pendant qu’ils exécutent les micro-tâches. Ainsi, nous introduisons déjà une notion de production, qui, bien qu’écrite, permet de préparer le passage à la production orale de la macro-tâche.
